194 | 小镇做题之后？| 弗雷勒的地平线（V）

比起线性乃至内卷的小镇或精英做题路线，弗雷勒本人的教育、生活和工作经历充满着波折，但绝不蹉跎。他的人生不是位移，而是一张地图，由一系列经验里无法逃避的真问题引起的思考和实践而成。那当中国的青年小镇做题之后读到弗雷勒，会有怎样的测绘、迷路、重新锚定目标乃至颠覆整个线性的人生地理？

本文为这次集体写作的第五辑，
第一辑“一次集体纪念”
第二辑“容器的艺术”
第三辑“原来都是骗局”
第四辑“以身体艺术为名”
“保罗·弗雷勒与世界的阅读：百年与今天”

适逢批判教育学者保罗·弗雷勒百年诞辰（见此前结绳志编译的纪念），在中国深受弗雷勒思想濡染的写作者和行动者，以集体写作的方式纪念了这位曾带给我们不断攀升的勇气与希望的实践哲学家。在相互的书写和对看中，我们觉知到弗雷勒思想所能触及之地如此广阔，正如他在教育运动中所不断怀抱着的——对世上所有受压迫者对话的信任，对所有[存有之物]流动性的信任。

这一系列纪念写作中，我们能看见弗雷勒思想扎根之处所生成的触角：解放心理学，受压迫者剧场，行为艺术中的雕塑，社区教育以及一种对话式的写作的愿景。虽然其中有的方法论或许尚未成熟，但因其将在实践中不断地反思、修正，而保留着成熟的可能性和未来应用的价值。关于受压迫者的概念体系如何在第三世界永恒地回荡，在行动者网络中如何保持一种广远的联结，是这次集体写作所能带来的一些启示。如同友人多好的书写：即使世界并未完全舒展，我们仍旧在相互的言说和行动中推进着地平线。

作者 / 厉行、陈晃、马海伍沙莫
特约编辑 / 可仔
原文发布时间：2021年12月20日

“教师”是什么？——做一个陪伴学习、共同斗争的人

厉行

来到一个西部的省会城市学习后，我一直遇到一个难题。我该如何看待自身的文化资本，以及由此带来的优势呢？这些优势体现在英语这些能反映阶级差异的能力上，也体现在专业知识的学习上。我可以感受到自己可以更快的学习上课的知识，取得更好的成绩，且付出更少的时间和精力。我发现我和几个特定的同学总能成为课堂上跟老师互动最多，也是发言最多的同学。但同时，我学习的知识又在反复地告诉我，这并不是理所应当的事情；我应该也可以做些什么，努力去改变这样的情况。更反讽的是，我发现大学的课堂尽管教授着那些希望改变、希望解决问题的知识，但它的形式却并不友好。我感受到大学的上课模式实际上没有理想的这么好，甚至有更糟糕的一面（概括一下，就是囤积式的教育，只是我当时还不知道）。

为此，一方面我尽力去学习能够让我更好地理解这种不平等的知识；另一方面，我希望尽我自己的一些努力，让这些知识更加开放，也找到一些愿意一同在未来做更大改变的朋友。当时，我的办法就是做读书会——希望有一种在野的知识交流形式，因而也可以是一种节奏更慢的知识交流形式，一种更同辈的知识交流形式。他取得了一些效果，但后来也陷入了困境。其中的爆发点是我遭遇了一次危机：在一次精心设计的系列读书会的第二期，算上我只来了三位同学（其中一位还是因为一起吃晚饭而带来的朋友）。我可以很清楚地记得，在那个夜晚的那个时刻，我内心的纠结、痛苦，对自己的不满、对没有来的参与同学的不满，对一起策划却已不愿意承担导读任务的而同学的不满，一齐涌了上来。我觉得自己的努力被辜负了，我的付出被忽视了，我感觉我明明这么努力，为什么解决不了问题，为什么带不动大家。因此，我在读书会的群里写了长长一段话，表达了我对大家“不辞而不来”的不满。当然，这在当时成功“吓到”了两位同学，他们姗姗来迟，与冷静下来后感到十分尴尬的我一起喝了点饮料，之后离开。

当然，在这里提到我因为遇到了弗雷勒似乎显得故事太有设定性。实际上，在我遇到困难时候，反思和改变就一步一步开始了。我做了一些尝试，将社会工作的专业方法带进读书小组和讨论活动中，鼓励参与的同学发言。尝试在读书会前后约饭，让大家能在放松的状态下做一些表达；我开始尝试让一些新成员做导读和表达。虽然这些表达并不太成熟，但我觉得尝试之后的回顾对他们很有帮助，我们都会有收获，也都能有改变和参与感。这些努力取得了一些成果。

但又不得不说，阅读弗雷勒让我第一次能够获得系统性的反思视角。我第一次理解了为什么原先十分憧憬的大学课堂依然算不上进行着是解放性的教育；在许多课堂中，知识仍然是囤积式的，师生的关系依然是讲授式的，老师的任务依然是用讲述的内容去塞满学生。对此有人会反驳：现在高校里都开始强调通识教育，也有很多新的形式：讨论课、翻转课堂、慕课等等，很多老师也强调课堂要讨论，不要死记硬背，而要活学活用等等。如果像很多人一样机械地理解弗雷勒，把提问式教育理解为一种技术，确实会这样乐观。但我的现实经验告诉我，那些形式酷炫的通识教育课程在结果上就没有解放的内涵：想我这样的许多原先就有文化资本、擅长活学活用的城市中产小孩在这些课堂上最为活跃，最能参与讨论和发言，最能得到老师的欣赏；而很多原先只能“死记硬背”学习，终于进入大学的同学则面临着困难，甚至会面临一些“精英”同学有意或无意地俯视，收获了挫败、学不会和对活生生的知识的恐惧。这样的结果，怎么能是弗雷勒倡导的提问式教育的结果呢？这甚至连囤积式的教育都不如，不仅没能让学生在知识的学习中获得解放，甚至再生产甚至扩大了原先的教育不平等。提问时、通识甚至成为了遮蔽这样的现实的意识形态。这难道不是彻头彻尾的压迫者教育学吗？

在慢慢阅读和理解弗雷勒的过程中，我开始意识到提问式教育的绝不是“运用提问技术的教育”，而是建立一个共同提问、共同解答的关系的教育。教育是一个以世界为媒介的相互过程。我由此也开始反思，我一直以来所努力尝试的不同于课堂教育的读书讨论实践，是否也是不自觉地囤积式的关系呢？我必须痛苦地承认：在野—非建制本身并不能保证解放性和进步性，它同样有可能复制建制中的权力关系。我会因为一次失败而如此痛苦，是不是因为我依然把自己放在了一个作为存放者的教师的位置，没有更多地把自己放在一个陪伴学习者的位置上呢？是不是也正是因此，我实际上在因为参与同学不争气而懊悔，因为自己不是一个合格的传授者（“父亲”）而恼怒呢？这样的一种师生关系真的是我宣称的那种在读书会中共同学习、共同进步、共同认识世界的关系吗？这样关系中的“教师”——如果他不以运用权力为乐的话——自身不也经历着作为存放者的痛苦，需要解放吗？

现在，我依然尝试着不断沿着这条路线实践和反思，而且也发现，这个反思将在很长一段时间都是没有终点的，因为现实中的囤积式的教育，压迫式的关系依然牢固，反思本事不会改变这种关系——它只能引导行动去改变关系。我继续做了很多尝试。比如，“阅读了书”才是读书会/教育的目标吗？如果因为一个同学来不及读完书就认为他没有资格一起讨论，这样不是本末倒置吗？更近一步为什么一定要读书这样的“理性”活动才是教育呢？如果目标是建立关系、构建共同学习的情境，那么话题讨论、图像、影像、甚至通过应用戏剧进行身体和语言的表达，不都应该是可能的认识世界的媒介呢？我一直与朋友讲，教育——我将社工也放在广义的教育的中——是我最喜欢的事情，因此我希望能不断努力，努力在反思中践行提问式教育：做一个教师，做一个陪伴学习、共同斗争的人。

在理论与现实之间

陈晃

上大学之前，我经常在QQ空间里观察那些初中毕业后就离开学校的同学们，他们基本上都去了广东，全中国流水线工厂最密集的地方，除此之外，他们那些矫饰的青春感悟、精修的自拍照片，都与我身边校园里的同龄人没有太大差别。印象很深刻的是一个小学男同学，他在初中还没毕业时就去了广东，到我们都十五六岁的时候，他经常在空间里发李志和张悬的歌，我看到下面很多陌生的账号回复，“真是文艺青年呀”，大概是他在广东认识的朋友。

我出生在西南地区的小县城，从小，“不好好学习就只能回乡下种田”“不好好学习就只能去广东打工”这样的话语都是听惯的。十五六岁时的我在县城的重点高中，成为大人们眼中有机会靠“读书改变命运”的优秀小孩，而我那时也开始接触一些在县城孩子中并不流行的书和音乐，如每个人在少年时期都曾有过的那样想象自己与众不同。就是那时我看到初中没读完的同学在QQ空间发李志，如今我已经说不清自己当时的心情，但回想起来，那或许是我第一次隐隐意识到，“与众不同”可能也来自某种特权。

用现在的话来说，我几乎是标准的“小镇做题家”，是弗雷勒笔下那种“囤积式教育”的受害者。但当我把私人经验带入弗雷勒的话语，只感受到更深的现实的悲哀：事实上有那么多人，连接受“囤积式教育”的机会都没有，而更少的囤积会让他们有更多机会去对话、有更多创造力的空间吗？大概也不会，或许因为许多人的思维已被“囤积”固化，或许也因为，连囤积也没有机会的人更无法获得对话的机会。

所以在读《受压迫者教育学》这本书时，我脑子里一直有一个声音，“你说得很对，but how？”——如果更进一步地把这些理论代入到当下中国的环境，这种感受就更加强烈。弗雷勒也不是没有给出任何方法论，但都太过笼统，我想我更希望能读到一些他在亲身实践扫盲与对话过程中的故事。不过从另外一个角度来看，可能教育，乃至解放、革命，都不可能有一个普世的方法论，我们只能在理解理论的基础上去摸索各自的道路。

要真正实现弗雷勒所希望的那种，面向底层的解放式教育，必然需要整个教育体制的变革，毕竟中国目前的教育方式就是培养顺民的囤积式教育，而这样的教育又是根植于国家资本主义、父权制以及威权制度之下的。但这是一个太过长远的目标，我们所能做的，大概只有去更多地了解工人真实的生活状态、与他们进行平等的交流。

关于对话的对话

马海伍沙莫

作为20 世纪“被压迫者教育学”思潮的代表人物，弗雷勒是一位勇于实践创新，并有独到见地的教育家。【1】曲折坎坷的人生经历和颠沛流离的流亡生活，深刻的影响了弗雷勒教育思想的形成与发展，《被压迫者教育学》就是他思想的成果。反压迫者教育学为阶级的斗争提供了许多颇有见解的思想，是马克思理论的新补充。因弗雷勒本身是一名天主教徒，学术界也将其称为天主马克思主义者。    

弗雷勒从不平等观角度所区的囤积式教育与对话式教育也是与前人对话的结果【2】 。弗雷勒引用了毛泽东在一次对话中的原话来解释对话式教育：“你知道，长期以来我一直强调：凡是群众身上我们弄不明白的，我们必须明明白白地交给他们。”就是说教学不是由教育工作者认为最有用的来设计，而是要通过对话来理解他们各自的问题，再来呈现知识体系。这一对话的结也持续向我们抛问：如果我们是一名教师或一名政策传播者，当我们在将知识或政策传播给我们的对话对象时，我们应该采取一种什么样的定位，我们与我们的对话对象是否是一种平等、自由的对话关系？对注重对话式教育的教师学生而言，教育的项目内容既不是恩赐也不是负担，而是把他们希望知道的更多东西有条理、有系统、完整地“再现”给各个人。

在接下来的内容我将继续弗雷勒和毛泽东跨历史的“对话”来讨论阅读《被压迫者教育学》的反思。弗雷勒认为，对话本身的精髓是词，词分成两个方面是反思和行动，若这两个基本要素被分开就不能成为词，而反思和行动也就是实践；生成主题是以人为中心的，它注重人对现实的探究与感知，注重人对实践的行动与反思，而不是淹没人性，把人当作不具生命特征的“物”，探究生成主题，就是探究人对现实的所思所为，也就是人的实践。毛泽东在1937年发表的《实践论》中提出：如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实、变革某种或某些事物的实践的斗争中……才能暴露那种或那些事物的本质而理解它们。那些主观地、片面地和表面地看问题的人，跑到一个地方，不问环境的情况，不看事情的全体（事情的历史和全部现状），也不触到事情的本质（事情的性质及此一事情和其它事情的内部联系），就自以为是地发号施令起来，这样的人是没有不跌交子的。两个不同时空，同样是批判者，分别针对革命组织中教条主义和经验主义、教育的问题，提出什么是实践，都没有离开对反思和行动的思考，这可以说是一次跨时空的如何进行“行动研究”的对话。

看清事情的全貌，在行动中不断反思，了解对话对象的实际需要的，把学生当成一个主体（我们的学生是有主体判断的，知道自己的需求，不是教育者所认为的重要知识的接收者），是我们行动研究者和教师所需要把握的准则，在实际的行动过程中，对话对象或行动者本身都在变化当中，行动的主题也应该在实践中不断改变，理解好人是具有主体性的内涵,不断反思再行动。比如在进行控辍保学政策在凉山的实施情况研究时（笔者来自凉山彝族自治州，在此过程中兼当了教育者和行动研究者的角色），会发现我们的学生个体在错综复杂的社会环境中怎样选择辍学或坚定的读书，不是简单的学生想不想学的问题，因此我们要站在对话对象的角度来思考我们的学生是如何辍学的，而不是一味站在道德制高点的角度告诉对话对象：不读书，你将成为“废物”，那么行动者和学生之间的冲突必然出现。

毛泽东在1942年的《在延安文艺座谈会上的讲话》中提到：例如一方面是人们受饿、受冻、受压迫，一方面是人剥削人、人压迫人，文艺要把这种日常的现象集中起来，把其中的矛盾和斗争典型化，造成文学作品或艺术作品，就能使人民群众惊醒起来，感奋起来，推动人民群众走向团结和斗争，实行改造自己的环境。与此相对，弗雷勒则提出了被压迫者内部的矛盾，被压迫者把自己看成是压迫者的对立面，被压迫者实现解放可能会成为更严苛的压迫者，被压迫者一方面渴望自由，一方面又安于在压迫者统治下的“安稳”状态，经受二重性的折磨，弗雷勒认为只有通过解放，才能解决压迫者与被压迫者之间的矛盾，在他看来“解放不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个交互过程”，需要行动与反思、斗争与实践对现实进行批判干预，进而解放压迫的现实环境，提出解决这一矛盾不能脱离实际，要让被压迫者看到他们能够成功的实际例子，被压迫者引导解放并且成功的关键在于要具有批判和反思意识。一场关于如何引导被压迫者进行反思与批判的对话。不论是文艺工作者或是解放者，要做的是揭示矛盾，要让我们的压迫者具有批判意识，勇敢的做斗争，就像《被压迫者的剧场》中呈现的明显具有答案的问题，错的是谁?当我们的被压迫者工伤时，压迫者抛出你怎么那么笨的压迫语时，错的时被压迫者吗？错的当然不是“我们”，不是被压迫者，我们要对环境做出判断，教师应该引导学生具有批判意识，不要让学生成为“麻木的容器”，让他们面临“被压迫者”时，敢于说不。

对话是存在于教育中的浪漫，对话是双方平等的交流，不是一方对另一方的知识灌输，对话也可以跨越时空，呈现思想的交融，是思想家之间的浪漫，我也试着与他们对话，以此解答我的疑问，如何和我的学生交流，如何进行调研，如何进一步思考。

注释：

【1】 贾利帅.《被压迫者教育学》50年：传播、影响与批判[J].教育研究,2020,41(11):145-159.

【2】 弗雷勒的“灌输教育”，取自萨特所说的“消化式教育”（digestive education）；弗雷勒的“对话教学”，取自布伯（Buber，M.）的“对话教育哲学”；弗雷勒在该书中对“对话在唤醒人性方面的重要性”以及“以学生为中心的育”等方面的论述框架与罗杰斯（Rogers，C.）的《自由学习（Freedom to Learn）》比较相似.

作者和特约编辑介绍
可仔：写作者，行动者，运煤工与面包师的女儿。
陈晃：试图参与更多行动的文字工作者，家庭勉强健全的县城青年。
厉行：一个不断寻找社会变革希望，同时努力自我探索的社工系学生。
马海伍沙莫：像鱼一样思考的天真人类，致力于成为行动者、实践者。

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