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批判教育學中,對人本主義方式,功利主義式的再製的回應

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事實上,教育的官僚,從普魯士出現普及教育開始,就已經把已經呈現的社會結構,倒模,甚或是「強加」在其他社會建構之上,就說教育這方面,「可以合乎資格的」,「比較適宜作為工人的」,「有權威的及接受權威的」,「學術的領域及非學術的領域」,「遊戲的行為及純粹學習的行為的」。我們不是判斷他們的分類必然是錯的,甚至是全盤否定的。然而,我要指出的是,這些分類,我們認為是理所當然的東西,或是上述的所謂「由既存的機構本質發展出來的常識性建構」(Apple,1978)。事實上是特定社會和歷史情境的產物,在歷史情境的脈絡中,發展了上面的分類,而且被人用理所當然的態度,認知上認為符合一定的假設,而且從而引伸一個特定的架構或制度。

然而,這裡要指出的是,在實際操作上,人與人的關係並不是如此理想的如此「人本主義」化。而是將人與人的關係,在無意識(甚或是若干意識下)被理解為物體間,或是抽象概念關係的傾向。簡單地說,人類的活動版約化成一種意識形態上的,政治或經濟的架構。

人本主義還是功利主義

具體的說一些例子,人與人的關係被理解成在功能主義的傾向。每一個人在社會中有一定的角色,要求不加價值判斷,人被剝削剩餘價值,生產關係的權力不平衡,在功能主義的角度是 : 在社會既定已經存在,已經合法化及理所當然的事情。而且是因為人類作為生物機體的本質(如生物/基因決定論)的作用發展下產生,所有社會現象,不管這現象看來是多麼不道德、多荒謬、多邪惡、多不應該存在--只要它確實存在,那麼這種社會現象在社會中必然扮演著某種社會功能。實證主義下的社會學,如果有功能主義的傾向,就只會理清表象之下底層結構,代表的社會功能是什麼,應對的方式是 : 在現時既定的功能或制度下,面對可能出現的感覺上「不合理」,「不合法」,甚至是「要付出巨大的社會代價」的社會功能,然後,探究同樣完成相同社會功能,有效合理的替代方法。

例如,我們以往的EPA的教育上,我們了解到80年代的國際分工,工業家從傳統的工業國家,如美國及英國的重工業,遷移到第三世界的國家。我們會理所當然的以為這是全球化資本主義下,市場協調。然而,我們沒有解釋英國工人在凱恩斯主義下的工人工資,為何在向新自由主義過度的經濟體下,美英工人失去優勢,才會形成這個取向。這是一個功能主義的解釋 : 因為企業家及股東,需要賺取最大的利潤下,他們需要把生產線遷移至擁有廉價勞動力的國家及地區。然而,他們沒有解釋美英二國工人面臨的困境,廉價勞動力的國家勞工保障的缺乏,這些國家的工人民眾受剝削之類的狀況。

然而, 這首先是「虛偽的」價值中立。社會功能已經在生物學,神經心理學(neuroopsychology),或是人類組織的必然性建立了。譬如「資優兒童」都為家長及學校所趨之若鶩,以他們往往被認為是天生的,而後天不能改變。其實,所謂的「資優兒童」不都是要經由智商測驗所判斷,這不正是崇拜數理及語言邏輯之下的產物嗎?

結構的合理性

致使,功能主義也難以避免價值中立的態度。價值判斷就成為一種附庸的工具而已。而不是再深入考慮結構的合理性,制度的歷史性及人的獨特性之類的問題。(我希望這裡有人可以更正我的理論論述),功能主義很客易將人原子化,平面化。我們在這個框架下,是比較難於理解倫理或是價值的問題,如一個人是如何影響另外一個人的方式,生命如何影響生命,這個過程中是一個人抱持一種怎樣的態度去影響生命,這個過程的耐性,一個人的有感染力的言行等等,在解釋及演釋上,是非常困難的問題,取汶於一個人有限的經驗及其對經驗的敞開,反思及反身性。這些不是以量化,或是簡單的分類形式就可以解釋得了。

如果一個教育人員可以定義別人為「緩慢」的學習者,而且「紀律上」有問題,或是「那人要補課」「課程追不上」「不聽書」「具反抗性」的分類,這些分類本身在社會或是教育制度的習成下,已經被界定了並被標籤。然後一個教育工作者可能會開出一些看來中立的,功能主義上有益的改變方式, 就听作「有效合理的替代方法」,教育工作者就不必費心於,這些既定的抽象的,約化的分類概念背後可能有的社會,政治,經濟,學術上的旨趣(哈貝瑪斯式的)及歷史發展的脈絡,這些因素都很有可能帶有不客觀的,有特定的社會經濟及政治條件之產物。這些「一般的處理方式」(average treatments)應用了被抽象化的,被理所當然的「被動受教者」中,就消除了「教育人員」和「學生」本來互為主體的關係,將師生的關係物化了,就形成匿名性,不把學生成為具獨立性的主體。而且教育人員及制度操作者,在制度上,就有利處理 / 這些「複雜」情景的分佈及功能上的問題。如「紀律上」有問題以「紀律及嚴懲」執行方式,代替不合理功能,就已經處理完畢。

這出現了什麼問題 ? 因為這些操作,根本上已經被我們不加思考的常識性,取代了對於兒童的具體狀況,獨特性,學習方式,成長限制,個人歷史發展引致的限制,心理質素,以及他不可能有足夠能力的無辜之處。更不要說因應他的獨特性進行充權的工作了。

當然,不可能要求一個教育工作者,在面對行政事務,申請基金,處理班組同學的不確定性,以及行政主義產生的壓力下,立即執行一種深入的,進入獨特性的,花更多心力的教育方式。之後的研究會中,我們有必要處理學校管理及可以在有效空間內,做一些可供實際操作的批判教育學的方式。不過,我們在反思教育制度本身的時候,甚或有充當倡導者的人士,有必要的了解在教育工作者在工作過程中的情感,壓力,以及困窘之處。因此,倡導者不可以只是提出一整套方案,建立一套質性方法,以了解教育工作者微觀的意願很重要,同理心在此必不可缺,建立焦點小組,了解你們真實的處境,而且各式各樣的獨特處境為我們敝開,以進行更深的探討。而在教育政策未能夠作出撤底有效的改變時,我們考慮的留而是,於有限制的體系中,使用批判教育學方式,並使真正的人本教育成為可能,再作出總結,批判,反芻及修正,這個是一個具體的充權過程,而非一味况况而談。這樣並沒有太多的意義。

另鼓勵各位參看,林柏儀的《超越人本主義教學的必要─《我和我的小鬼們(THE CLASS)》透露的現實與希望》

林柏儀: 「教學現場的描繪,往往令人感到無力。但《我和我的小鬼們》的現實主義,或許是要透過反面現實,指明一個訊息:只有當教師們真正地意識到底層學生所身處的壓迫,和他們站在一起,一起在教育的過程中來試著挑戰這些壓迫,種種帶有人本主義色彩的「對話」或「學生參與」,才有可能是真正進步的。在那樣的時刻,師生間真正的信任與團結,才有可能。」

反思歷史脈絡的理所當然

我們在進行科學或甚是文科訓練時,我們很少會介紹科學探索中的「懷疑主義」。 懷疑主義是什麼 ? 其實就是指科學在學術建立過程中的衝突,科學傳統的發展中,有些科學家反抗學科的目標,或是方法的情況,這些衝突是十分普遍的。而在政治及經濟領域這些社會科學中,激烈的爭辯根本就是一種不可避免的常態。然而,學校在教導這些學科的時候,因為功利的最大化,「緊湊的」時間,因此教學的實際操作上不可能容納這一系列知識生產的過程,或是在課室不可能容納一種可以對既有知識的採取批判,質疑,及衝突的活動,或是一種可以內化到學生的民主動態進程,作為討論知識的基礎,他們往往被指是沒有效率及亳無用處的。這就造成了一個吊詭 : 學校中所教的科學及學術知識,事實上與知識生產的社群,如學者,以及知識生產社群結構,如大學,研究所及斯刊的場域所分離。(Apple,1978)

我們認為,教育中是沒有對於科學社群,或甚至是社會結構中如何分配權力及經濟資源,左右科學社群或社會結構的決定及演化的認識。因此教師欠缺對於真實情況的描述,學生等於「被限制」了,甚至可以說是「被去權化」了。學生就會社會化及內化了,這些學術上已經有了既定的,功能化的觀點。導致個人沒有能力,認知及方法質疑,這些對於影響其生活與個人教育,經濟和政治情境的人際衝突,背後的隱匿假設的合法性。在沒有介紹學科中的衝突及動態發展的情況下,就會使學生「理所當然」的,接受對個人與社會中的經濟和政治典範,例如新自由主義,外判,剝削,社會的階層化。學生對於這些既定的結構,就沉默起來了。引導他們用*功能主義/*保守/*社會控制造些「適當的渠道」的方式,反之批判的方式及其知識觀點看來都不甚自然。進而協助合法化結構的安排。視不合理的,階級分化的,不理性的系統為理所當然的。而非批判結構的方式改變社會。

批判教育學觀點實際操作的考慮 :

一,現時教育的潛台詞是一種習慣於權威的,依賴/反抗「權威」的二元論的教學關係。現時教育沒有要求一個老師,在比較平等的,對話的,充權的(empowerment)實現的可能性。在比較教育學觀點說,我會把課室想像成一種社會學模型中的動態操作,在攜帶有解放的,真正的對話之中,老師也可以在學生的質疑底下,得到所謂的認識能力(cognoscibility),改變之後再次充權,構成一種民主動態範式,繼續一種不當學生作為受體的,互為主體的,平衡的,而可以讓學生有充分參與感的課室社會學。

二,學生在社會化的過程中對於權威的想像及憜性,學生面對他的時候,會採取被動的,不理會的,或者是消極的抗拒的方式。同時,老師要持續權威的角色,在維持課室規訓中,繼續他們的「教學」,然而,就進深到一個不斷反抗權威想像。這裡需要註明的一點是,老師可能未必了解權威實際上代表什麼,卻複製了例如資本家,政治家這些的權威角色,甚至學生會發展出一種本能性的反社會的傾向。

事實上,如果老師容許建立一個對話的處境,比起這些要花精力及心理質素去持續規訓的行為,事實上更能在質量上提高學生對於現實的,生活操作的認識。持續規訓就可以避免,因為老師可以作為充權的倡導者,去帶動一班同學建立一種基於尊重的,堅持批判的民主動力及技藝(manner),因此老師在批判教育學想像中,其中一個操作的可能性是,在這種動力中,不費太多的精力在維持秩序上,容許同學之間,同學與老師之間,對老師並不是「權威的想像」下,與學生訂立權利及義務的規範。

不過,注意的是,老師要懂得了解小組的動力理論,靈活的運用自己對話者的身份,對學生的民主技藝進行指導及充權,同時老師作為對話者的身份,他們需要接受學生的質疑,甚至於可以讓學生抱懷疑的態度。老師要覺察到,與學生建立的,不只是認知主體(老師)及受體(學生)的關係,而是一種持續不斷的動態過程,動態之中不斷建立的是 : 持續平等,尊重的信任關係。而關係的形式是 : 可以因為老師主動提出自己的認識能力,認識能力指的,是包括他們承認對於所教學科認識上的限制,以及在課堂中,由學生身上認識的東西,並予以分享。具體的例子是 : 「我在當中,也了解了同學的觀點」,「承認自己事實上也未曾想過某一些的觀點」,在當中,同理心是非常重要的。

我們雖然有有很多的書籍,介紹這些的具體例子,但都是外來的東西,受制於文化,社經的因素。最接近的探索的例子,是華人地區,例如台灣在實踐比較/批判教育學的總結。

然而,我們的任務,是倡導一個概念的建立,然後就是收集這些技藝在實際操作上的困難或成果,這是一個在地化過程,不是可以有一個既定的東西可以跟隨,原因是,每個人都經驗他的獨立及處遇性。

而且更重要的是,批判教育學及共方式的核心,更重要的是一種態度,請留意,我用這個句子,是希望教育工作者在不判斷/不審判自己成果的情況下,接受自己的不足或是未涉之處,不要用一種功利主義,或者是接受「用一種大模式 / 系統 /方法」的方式運作。

我們的角色,是充權的,而且讓教育工作者可以掌握更多的可能性。不是一種千篇一律的示範系統。

最後,我想說說,社群主義者對於教育的的觀點 ,即社群主義的反功利主義的政治哲學的概念,尢其是亞理士多德的目的論政治哲學。簡單說就是 : 政治的實現是為了塑造公民的美德,更進一步說,就是實現具有美德的人。當社群主義者,或是公民共和主義(civic republicanism)者Michael J . Sandel, 以目的論解釋社群主義在公立學校的立場,說到 :

「政府必須在公民心中養成關切社群,奉獻共善的精神......傳統上,公立學校是個公德教育的場所。有好幾個世代,軍隊是另一個。我指的,不是把公德當作上課內容,而是指實踐上不刻意的那種公德教育,讓不同貧富,宗教背景,族裔社群的年輕人共聚一堂的共同機制。如今,公立學校的教育品質已經岌岌可危。」(Michael J . Sandel,2008)

對此,我覺得有討論的空間,是否可以在一個探討正義為次要,公善為首要考慮的學校,可以使每個人有足夠空間表現其獨特性。而「養成關切社群,奉獻共善的精神」始終是一個抽象的概念,要養成如何的情度,要如果理解公民本身。

在Sandel 反駁羅爾斯正義論核心中,他提出,羅爾斯的正義論,是立於每個人出於自我追求,在社會成為突出的社會角色,甚或在社會擁有價值的工具羅爾斯模型中個人淪為被評價,評分及工具價值。而人的群體性解離了,取以代之的是社群的是(或甚社會)的組成是基於大家認同一些德性,而共同追求,在大家交流自己經驗對於價值的註釋中,慢慢的建立到寬容的德性,以及非量化的成就,它們是質性的價值,人的專嚴,及多元社群的基礎下,價值多元價值的共同追求。大家再不是以能力,資源及社會地位作為個人的追求目標。反而是因為人的固有價值,獨特性,及對公共善追求的動機,以交換個人獨特的價值,得到社群的認同。

參考文章及書目:

(1)《大學生翻譯學習型態與其翻譯能力之關係 》: 廖柏森,編譯論叢

第四卷 第二期(2011 年 9 月),79-104

(2) 《解放教育學 : 轉化教育對話錄,第四章,什麼是教學的「對話方法」?》,by Ira Shor/Paulo Freire,林邦文譯,巨流,台灣,2008 (p. 125-137)

(3) 《意識形態與課程 》,by Michacl W. Apple,王麗雲譯,桂冠,2001 ,(p.202-203 , 141)


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