戚本盛

教師、評論人,也從事教師專業發展工作。

應用情緒兒歌

對正面的情緒,也會「適度」調節,即不會過份。對負面的情緒,則懂得「轉移」、「分散」和「冷處理」,兒歌便是居中的關鍵媒介。可以說,兒歌如果能夠供幼兒在未來的人生各階段中,作為處理情緒的資源之一,是「應用兒歌」的初心。

作者:戚本盛

本稿:2021年6月
第一稿:2020年12月

原理

本文說明《應用兒歌進行情緒教學及評估》計劃中十五首兒歌的應用重點。該計劃由中華基督教會福幼第二幼稚園主辦,優質教育基金贊助。

是次計劃參考了 Nancy Frey 等提出的「統整社交情緒教育框架」(Integrated Social and Emotional Learning) [1],以其中的「情緒調節」(Emotional Regulation)為焦點。所謂「調節」,是相對於「放任」和「遏抑」而言的。可以這樣想像:把處理情緒的不同策略放在同一水平橫軸之上,一面極端是「放任」,另一面極端便是「遏抑」,「調節」便居於二者的中間,甚至可以因較近「放任」而有「弱調節」、較近「遏抑」而有「強調節」之分。

在 Daniel Goldman 提出「情緒智能」(Emotional Intelligence)[2]之前,情緒或情緒的教育一直備受忽視,忽視可能是因為誤以為情緒發展是自然而然,甚或無從學習的,更多的是以為通過說話、指令,甚至獎賞或懲罰,便可以控制學生的情緒,例如遇到學生哭鬧時,放任策略會認為讓其哭一會兒便不會再哭,遏抑策略則會施以「不准哭」、「不要哭」、「不哭就可以玩」甚至「再哭就不許玩」之類。如果學生可以這樣簡單直接便增進「情緒智能」,當然未嘗不是好事。可是,如果放任或遏抑的策略不奏效呢?

「情緒調節」便是以填補這中間的空位而設,也可以說,放任、調節、遏抑之間,並不互相排斥,只是因應時機而採用不同策略。Frey 等人的框架把「情緒調節」剖析為六個要點,是次計劃在編寫兒歌以及教程設計中,尤其重點的則有:(1)辨認情緒、(2)自我感覺、(3)控制衝動和(4)延遲滿足。對(1)和(2)而言,首要參考的是布盧姆分類學(Bloom’s Taxonomy)情意範疇[3]中最初階的「覺察」和「反應」,並視之為情緒能力的培育目標。就(3)和(4),則參考了Walter Mischel[4]的研究,以「轉移」、「分散」、「冷處理」、「適度」作為目標能力。

覺察與反應

覺察與反應是情意範疇的初階,大部份幼兒都不難做到的,而應用兒歌作為提示(cue)便更有保證。在本計劃中各次觀課所見,的確是絕大部份幼兒都能夠對相關的情緒有所覺察和反應。因此,在這階段教師反而可把焦點放在與眾不同的表現(outlier)之上,要了解那是偶發或持續的,與其他情境下幼兒的表現結合觀察。雖然不能確切推斷三至六歲的幼兒在覺察和反應上做到未達標的原因,但應該足以引起教師和家長的關注。

轉移

情緒調節的要義在於肯定情緒存在,不去遏抑而作引導。例如《喊三下》的原意便在於此:不去禁止幼兒哭喊,而是「喊一喊二喊三」之後便「喊完望遠山」、「深深呼吸下啦」。哭是可以的,三下之後便完了,副歌甚至變成「喊一下,扭兩下,深呼吸下」。當中重點有三:(1) 「一下」「兩下」「三下」既把哭轉移至數數,而且數完會停;(2) 哭轉移至遠望、扭動身體、深呼吸等動作,觀課所見,這些動作都是幼兒喜愛的、隨時做到的;(3) 更為重要的是,上述動作都是可學的,可以作為「怎樣做」的知識(know-how,也可說是「程序知識」Procedural knowledge),意思是,教導幼兒不要做負面行為的一個誤區,是只說「不許這」「不准那」,本計劃中的兒歌正是不循這種取向,反而引導幼兒轉移做甚麼其他行為。從學習原理上說,「做甚麼」「怎樣做」是比「不做甚麼」「不怎樣做」更容易學到的。

分散

分散跟轉移是接近的,關鍵不同在於分散利用兒歌重複的旋律,可以添加很多不同的內容,分散對負面情緒的專注。以《變走我害怕》為例,幼兒害怕的情緒多因事物而起,而不同幼兒所害怕的事物又有所不同。觀課所見,教師逐一詢問幼兒害怕的事物時,幼兒回答可謂七情上面,真切非常,然後轉問其他幼兒時,同伴提出的害怕事物和自己的不同,感受自然不一樣,甚至有些幼兒會情不自禁地說:「我不怕」,這正正表現出一種分散的情緒能力。教師教學時,還會鼓勵幼兒在歌曲中相應的位置配上其他歌詞,於是,越是填上不同的事物,引起害怕情緒的源頭便越分散,害怕的情緒也像便稀釋了似的。

冷處理(抽離)

「冷處理」的方法之一,是製造及維持「距離」(Distancing,或統稱為「抽離」),把本來是切身的經驗,想像從身外的觀點回看。這種方法在應對負面情緒方面尤其有效。對幼兒來說,教師當然不必說出箇中道理,而把重點放在經驗之上,簡言之,是通過兒歌引領幼兒經歷自製距離。以《我是快樂魔術師》為例,將脾氣想像成為有形的空氣一樣,好脾氣可以吸入,壞脾氣可以呼出,情緒變得可以和自己分離,好壞也可以自我控制。《寶寶哭了》是另一首很有趣的、應用這種經歷距離的兒歌。歌曲開始時,是「寶寶哭了,為何你不開心?」哭的是「你」,但到了第二段卻變成「寶寶哭了,為何我不開心?」接着便是「望遠方」,感受或想像「暖暖陽光」。當再重唱歌曲時,又回到第一段,這種時你時我、你我互換的距離感就更明顯。

更進一步,教師可以善用「你」、「我」和「佢」在粵音中屬同一聲調的特性,當幼兒熟悉旋律之後,把這幾個字互換,甚至配合相關的動作變成遊戲,既可以增加變化和趣味,讓幼兒在歌唱時增強察覺歌詞的意思,而每一次換成「你」或「佢」時,就是一次製造距離的經歷。可以說,「應用劇場」(Applied Theatre)講求的是代入角色,從中感受,那麼,抽離就正好相反,對冷處理情緒以及培養元認知(Meta-cognition)而言,都十分有用。

適度

是次計劃中的「樂觀」其實是一種「態度」而不是「情緒」,不過,在情意範疇來說,情緒經驗累積,經過看重(Valuing)等過程後,便是形成態度或價值觀的基礎[5],而樂觀正是位列教育局「建議納入學校課程內的核心及輔助價值觀和態度」的多項態度之首[6]。對這類正向情緒或態度,本文當然不能進入那可統稱為「正向心理學」的評價與辯論,不過,是次計劃草擬的初期,已留意到即使是正向的情緒或態度,也應適可而止,於是,情緒調節便可以擔當一定的功能。

以《樂觀快樂》為例,內容採取了一個「成長的心態模式」(Growth Mindset),「困難挑戰總會過」,「常存希望在明天」,個人能「開心笑」,能遇上「天晴好」,「快樂無顃惱」,卻不會沉溺於這種感受,而是歸結為「常存感恩在每天」,便有一種由情緒感受提升至價值導向的用意。幾首關於喜樂的歌曲,都有形象化的結束,如:「笑一笑,靚曬,我影低了。」(《笑一笑》),或者是一種幼兒可控的能力,如:「控制控制情緒,我係魔術師」(《我是快樂魔術師》)或態度,如:「開朗做人,Bye Bye 悶愁」(《開朗做人》)。

設備與環境

本計劃在籌備時已深信較為良好的「聲學環境」(Acoustic Environment)有利學生專注和聆聽。學校的實際環境有所制肘,這是不難明白的。於此,雖然不能改變校舍的間隔,也沒有資源作合乎規格的隔音設備,不過,學校在課室加設了防火的活動隔音布幕,在應用時為幼兒營造的「聲學環境」是有明顯改進的,觀課所見,幼兒表現的確較為專注,對音樂的反應,也估計較為敏銳的。

計劃也預留了資源購置平板電腦和音色較佳的藍芽喇叭,再加上以免費軟件錄音及剪接[7],教師的教學便靈活得多,播放完整歌曲讓學生聆聽,播放伴奏音樂讓學生歌唱,都可以以較好的音色呈現,和那些小型的、偏向高音因而頗有刺耳之感的揚聲器,在營造「聲學環境」上是大有分別的。

結語

應用兒歌的教學,還有三點務須注意。一是學習的環境和教師的教態,都應盡量朝向及保持愉悅的氣圍,這是很基本的調動動機的理論,按理不須多說的。二是掌握學習重點,在於讓幼兒經歷,習得多一項處理情緒的能力。這樣說有兩個含意,一在於這只是「多一項」而不是唯一的,更不必是最好的或至高無上的,二在於兒歌只是手段,音樂不是學習重點。三是不要視這些兒歌為「止咳特效藥」,不要以為在學生出現負面情緒時,立即播放或唱出相關兒歌便可立即「止咳」。觀課及教師觀察回饋所得,產生轉移或分散的效果是習得甚至內化以後的事。

總的來說,是次計劃涵蓋的「情緒能力」可以細分為三種:(1) 處理自己的情緒、(2) 明白情緒對自己及他人的影響、和(3) 協助同儕處理情緒。(1)和(3)都是實作的目標,(2)則屬認知的(Cognitive)。對正面的情緒,也會「適度」調節,即不會過份。對負面的情緒,則懂得「轉移」、「分散」和「冷處理」,各首兒歌便是居中的關鍵媒介。可以說,這些兒歌如果能夠供幼兒在未來的人生各階段中,作為處理情緒的資源之一,是這個計劃的初心。

註釋

[1] Frey, N., Fisher, D., & Smith, D. (2019). All learning is social and emotional: Helping students develop essential skills for the classroom and beyond. Alexandra: ASCD.

[2] Goldman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.

[3] Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. London: Longmans.

[4] Mischel, W. (2014). The marshmallow test: Mastering self-control. New York: Little, Brown and Company. 特別是第3, 11-13章。

[5] Krathwohl, et al. (1964). Chapter 3.

[6] 課程發展議會。(2017)。《幼稚園教育課程指引》。香港。頁82。

[7] 本計劃購置的平板電腦和藍芽喇叭均大概屬於中階,2019年末的單價分別為$3500和$2000。至於電腦編曲軟件,則用免費的 Cakewalk by Bandlab ,本計劃的兒歌作曲人謝秀貞校長多年來是慣用SONAR Artist的,到計劃正式推行時才發現早於2018年初變成免費,對有志於學習音樂創作的人來說,這無疑是一則喜訊。

參考書目

課程發展議會。(2017)。《幼稚園教育課程指引》。香港。頁82。

Frey, N., Fisher, D., & Smith, D. (2019). All learning is social and emotional: Helping students develop essential skills for the classroom and beyond. Alexandra: ASCD.

Goldman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.

Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. London: Longmans.

Mischel, W. (2014). The marshmallow test: Mastering self-control. New York: Little, Brown and Company.



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